Konstruktywizm w pedagogice

Głównym przedstawicielem konstruktywizmu pedagogicznego był profesor psychologii poznawczej Ernest von Glaserdfelg zwany często ojcem radykalnego konstruktywizmu, który swoje założenia opierał przede wszystkim na poglądach Jeana Piageta. Uważał on, iż aby dziecko prawidłowo rozwijało swoje zainteresowania oraz zdobywało nową wiedzę, niezbędne jest stworzenie odpowiedniej przestrzeni edukacyjnej. Konstruktywizm pojawił

 się w oświeceniu na skutek kryzysu modelu nauki i wiedzy. Opiera się on przede wszystkim na najnowszych badaniach w zakresie psychologii oraz neurologii. Ernest von Glaserdfelg zapytany kiedyś o definicję radykalnego konstruktywizmu powiedział: „Konstruktywizm nie jest kościołem, który ma swój katechizm, lecz był tworzony przez różnych ludzi z różnych powodów”. Podstawowych założeń konstruktywizmu można również szukać w założeniach pedagogiki Lwa S. Wygotskiego, Johna Deweya oraz Jerome’a Brunera.

W myśl konstruktywizmu uczenie się jest procesem, w którym człowiek musi samodzielnie wyregulować granice pomiędzy istniejącymi osobistymi reprezentacjami świata, a informacjami, które napływają do niego z zewnątrz. Dlatego to właśnie jednostka jest odpowiedzialna za tworzenie wiedzy oraz konstruowanie znaczenia. „Czynniki społeczne zdolne są ingerować w ów proces tylko o tyle, o ile mogą burzyć równowagę struktur, przyczyniając się tym samym do wywołania dysonansu poznawczego”. Konstruktywiści przeciwstawiają się twierdzeniu, iż najlepszą wiedzą jest wiedza zdobyta z podręczników, czy też wiedza przekazana przez nauczyciela. Wiadomości przekazane w taki sposób mają bardzo małą wartość i często giną w krótkim czasie. Najlepszą wiedzę uczeń zdobywa wówczas, gdy proces uczenia się opiera na własnej wiedzy. Działania praktyczne, doświadczenia pozwalają zbadać mu to, co go najbardziej nurtuje, czego nie jest pewien. Celem uczenia się nie jest zapamiętanie gotowej odpowiedzi, natomiast ważne jest konstruowanie jej. „O ile w edukacji monologowej zabiegi nauczyciela koncentrują się wokół przyswajania przez uczniów ustalonych znaczeń tworzących wiedzę publiczną, o tyle edukacja dialogowa zmierza do tego, by dziecko nauczyło się eksplorować własną pulę doświadczeń, dokonywać na nich zabiegów interpretacyjnych, wczytywać w nie nowe znaczenia, doszukiwać się w nich głębszych sensów itd.”. Dorota Klus-Stańska za pomocą kontrastu ukazała jakie różnice powstają między edukacją monologową, czyli taką, w której uczeń korzysta z podanej oraz uprzednio przygotowanej wiedzy, a edukacją dialogową, w której wiedzę zdobywa się poprzez rozmowy, doświadczenia. Niestety dialog nauczyciela z uczniem nie zawsze będzie przebiegał tak, jak zakłada scenariusz. Nauczyciel musi być przygotowany na odpowiedzi: „nie wiem”, „nie rozumiem” i pogłębiać temat nawet wtedy, iż końcowy rezultat nie spełni oczekiwań wychowanka i rozczaruje go. Dlatego: „Celem uczącego się jest budowa (konstrukcja) lub przebudowa (rekonstrukcja) dotychczasowej wiedzy. Nadając znaczenie, uczący musi się skupić na konkretnych sytuacjach i rozumieć nie tylko fakty, lecz także kontekst, w którym są one osadzone”.

John Dewey kategorycznie przeciwstawiał się podawaniu dzieciom gotowej, wcześniej uformowanej przez nauczyciela wiedzy. „Wszelki fakt, czy należny do arytmetyki, do geografii czy gramatyki, jeśli się nie wiąże z tym, co rzeczywiście i głęboko zainteresowało dziecko w życiu, nieprawnie zajmuje miejsce w jego umyśle. Nie jest bowiem samą rzeczywistością, ale tylko nazwą pewnej rzeczywistości, która mogłaby być przeżyta, jako doświadczenie, gdyby były spełnione potrzebne do tego warunki. A te warunki nie mogą być spełnione, gdy się podaje nagle dziecku wiadomości, które kto inny zdobył, i gdy się żąda od niego wysiłku, aby i ono posiadło je ze swej strony”.

Podobnie Jerome Bruner najbardziej cenił wiedzę zdobytą metodą doświadczeń. Twierdził, iż: „Jeżeli […] doskonałość intelektualna jest najbardziej własnym dobrem człowieka, to także jego najbardziej osobistą widzą będzie ta, którą sam odkrył”.

Małgorzata Sławińska przekonuje, iż błędy jakie dzieci popełniają w czasie procesu uczenia się nie są oceniane negatywnie, a wręcz przeciwnie zmuszają dzieci do pogłębienia, odnalezienia poprawnej odpowiedzi. Samodzielne rozwiązywanie popełnianych błędów przynosi zarówno najcenniejszą wiedzę, jaki i wielką satysfakcję.

Konstruktywiści dużą uwagę poświęcają na to, aby treści jakie dzieci przyswajają były różnorodne. Zadania, problemy nie mogą być o takiej samej tematyce, ponieważ nie poszerza to wiedzy, a wręcz przeciwnie zmusza do myślenia jednokierunkowego. Aby zajęcia były ciekawe należy umiejętnie dobrać cele, metody, formy, treści nauczania oraz zadbać o to, żeby uruchomić jak najwięcej bodźców.

Bardzo ważnym aspektem w konstruktywistycznej teorii uczenia się jest odwołanie do wewnętrznej motywacji dziecka. Osobiste zainteresowania, pasje oraz ciekawość świata jest niezbędna w prawidłowym rozwoju dziecka. Dlatego przy konstruowaniu scenariusza, nauczyciel powinien główną uwagę kłaść właśnie na powyższy aspekt.

Opracowała
mgr Anna Byk

Bibliografia:

Dernowska U., Działania nauczyciela a wiedza pojęciowa uczniów, wyd. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2008.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000.
Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M., Pedagogika wczesnoszkolna, wyd. Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009.
Pilch T. (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, wyd. Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
Sławińska M., Konstruowanie wiedzy na zajęciach w przedszkolu, wyd. Impuls, Kraków 2010.
Śliwerski B., Pedagogika tom 1 podstawy nauk o wychowaniu, wyd. Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2006.